第一個原則 :即使最簡單的任務也有許多的任務成分 ，它們在學習過程的作用因不同的學習而表現出差異
因此遷移效應即促進或干擾取決於學習的不同階段 。 這一原則首先是由安吉爾 (1908 年) 提出的 ，在後來關於遷移的研究中得到了很大的發展 ，如在配對 — — — 聯想學習任務中 ，運用這一原則分析遷移可以發現學習遷移的存在 。 遷移的成分觀就是這一原則的體現 。
第二個原則 :單一任務成分可能包括多重的知識表徵 ，對遷移的影響方式是不同的 。 現代認知心理學把知識分為陳述性知識和程序性知識 ，在 ACT 理論中 ，知識的陳述性和程序性表徵有着明顯的區別 :通達的非對稱性 。 認為從陳述性知識到程序性知識在本質上發生了轉變 ，一旦知識程序化 ，就表現出了通達的非對稱性 。 如Anderson的研究曾得出了 :包含相同知識的不同程序之間沒有發生遷移這一結論 。 但是也有 研究發現 :在這樣的不同任務之間出現了部分遷移。 所以陳述性知識的遷移也是存在的 ， 因而ACT 理論的新版本 ACT - R 理論中承認陳述性遷移的存在 ，認為知識的陳述性表徵的運用有助於在另一方向上編輯產生式 。 然而 ，這種新的產生式對其他產生式不能帶來任何益處 ，產生式只能通過自身的練習來加強 。 因此 ACT - R 假定 :程序知識有其特定的用途 ，不能概括到其他情境 。 相反陳述性知識的使用是比較靈活的 ，可以在任何方向使用 ，這一原則具體體現在遷移的知識表徵觀中 。
第三個原則 :把評價技能模型的價值看作是識別潛在遷移的手段 。 在遷移的共同元素説中 ，沒有告訴我們元素表徵的抽象水平 。 識別這種潛在遷移的策略是形成一個技能的任務模型 ，使每一個知識元素達到自己的最高抽象水平 。 遷移既不是 “ 高路的 ( high road) ”即抽象水平的遷移 ，也不是 “ 低路的 (low road) ”即具體水平的遷移 ，而是中路遷移 (middle of the road) ，這樣就可以識別向一般領域遷移的潛在可能性 。 遷移的技能觀反映了這一原則 。
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